Sem a cikk hossza sem ismereteim nem teszik lehetõvé a teljességre törekvést. A problémák kiválasztása meglehetõsen szubjektiv, és az az én érdeklõdésemet és ismereteimet tükrözi. Elsõsorban kérdéseket, problémákat fogalmazok meg válaszok nélkül. Megnyugtató válaszokat nem tudok adni. Sõt, úgy vélem, ez nem is lehetséges. Csak `trial and error' (kisérletezés és tévedés) módszerrel lehet elfogadható megoldást találni. Mondandómat három kérdéskörbe csoportosítottam. Ezek:

1. Milyen új kérdéseket, problémákat vet fel a felsõoktatási rendszer átalakítása?
2. Milyen módosítások szükségesek a tananyag megválasztásában és oktatásában?
3. Milyen anyagi és egzisztenciális kérdésekkel kell szembenézni a felsõoktatás és tudományos kutatás résztvevõinek?

1. A felsõoktatási rendszer átalakítása miatt keletkezõ problémákról.

Az utóbbi idõszak két a felsõoktatást legjobban befolyásoló döntése az egyetemek egyesítése és ezáltal nagy egyetemi központok létrehozása valamint az oktatásban a kreditrendszernek nevezett módszer bevezetése volt. Az egyetemek egyesítésének célja, ha jól értettem, egyrészt az egyetemek mûködtetési költségeinek csökkentése volt, másrészt az, hogy a magyar egyetemi rendszer legyen hasonló az európaihoz, és ez könnyítse meg az együttmûködést a külföldi egyetemekkel. Nem tudom megítélni, milyen mértékben sikerült ezeket a célokat megvalósítani. Viszont ezzel az egyesítéssel új problémák keletkeztek.

Olyan csoportok kerültek egymás mellé, melyeknek kevés kapcsolatuk van egymással és érdekeik különbözõek. A különbözõ érdekekbõl származó feszültségbõl, konfliktusokból nagyon kevés látszik a külvilág számára. Ez azonban nem enyhíti, hanem éppen ellenkezõleg súlyosbítja a helyzetet. Ez azt jelenti, hogy sok döntés igazi okait nem ismerjük.

A másik említett probléma a kreditrendszernek nevezett szisztéma bevezetése, mely azt jelenti, hogy a diákoknak kötött tanrend helyett különbözõ szakirányokban szabadon választott tantárgyak felvételével megfelelõ számú pontot (kreditet) kell összegyüjteniük a diploma megszerzése érdekében. Különbözõ egyetemeken különbözõ szinten tart ennek a rendszernek (részleges) bevezetése.

A kreditrendszer célja a tanszabadság nagyobb fokának biztosítása, ami önmagában dicséretes, támogatandó cél. Ugyanakkor számos, súlyos probléma merül fel ezzel kapcsolatban. Ezek felvetik a kérdést: Nem lehetséges-e, hogy a kreditrendszer (jelenlegi, megfelelõ feltételek biztosítása nélküli) bevezetése több kárt okoz mint hasznot?

Az oktatás egyik nehéz problémája a régi, hagyományos feltételek között is annak megítélése volt, hogy milyen ismeretekre lehet hivatkozni az oktatásban, mi az amit a hallgatók már tudnak. A tapasztalat azt mutatja, hogy egy vizsga sikeres letétele nem jelenti feltétlenül a vizsga anyagának tényleges ismeretét is. A kreditrendszerben, amikor egy elõadáson résztvevõ diákok különbözõ elõismeretekkel rendelkeznek, ez a probléma még súlyosabb. Ezen a problémán nem segít az, hogy egyes tárgyak felvételét bizonyos vizsgák letételéhez kötik. Különösen így van ez egy olyan országban, ahol komoly hagyományai vannak kivételes, egyedi döntések meghozatalának.

Más szempontok is szólnak a kreditrendszer bevezetése ellen. Így például nagyon hasznos, ha egymást ismerõ diákok tanulnak egy csoportban. A kreditrendszerben errõl a lehetõségrõl lemondunk. A tanrend összeállítása szintén komoly nehézséget jelent. Gyakran elõfordul, hogy a diákok órarendi ütközések miatt nem tudják azt tanulni, amit akarnak. Ezen a problémán talán lehetne segíteni az oktatói létszám növelésével. Viszont a jelenlegi oktatási rendszer nem ilyen irányban változik.

Talán az eddigieknél is súlyosabb probléma az, hogy a kreditrendszer lehetõséget ad a diákoknak arra, hogy a sok munkát igénylõ nehéz tantárgyakat és az igényes, komoly tudást követelõ oktatókat elkerüljék, és minél kevesebb munkával, ami egyben azt is jelenti, hogy minél kevesebb tudás segítségével szerezzék meg a diplomájukat. Ráadásul a diákok számára sokszor csak tanulmányaik befejezése után derül ki, hogy mik voltak azok a tantárgyak, melyeket feltétlenül tanulniuk kellett volna.

Összefoglalva: A bevezetett vagy bevezetni tervezett változtatások alaposan megváltoztatták a felsõoktatás körülményeit. Annak érdekében, hogy ezeknek a részben rejtett hatásoknak következményeit felmérjük és azokra megfelelõ válaszokat adjunk, szükséges lenne, hogy a felsõoktatás résztvevõi e kérdéseket nyilvánosan megtárgyalják.

2. Az oktatás anyagában és módszereiben szükséges változtatásokról.

Annak érdekében, hogy ne pusztán érzésekre, felületes ismeretekre támaszkodva fogalmazzam meg véleményemet, a matematikaoktatással kapcsolatos kérdésekrõl írok, tehát arrról a tudományterületrõl, amelyikrõl közvetlen ismereteim és tapasztalataim vannak. Ugyanakkor úgy gondolom, hogy a felvetett kérdések és problémák más tudományágak képviselõi számára is ismerõsek lesznek.

A felsõoktatás két legfontosabb feladata a tanított tudományág alapvetõ ismereteinek megtanítása és a diákok felkészítése önálló munkára. Ez a két feladat szorosan összekapcsolódik, mégis elsõsorban az elsõ feladatról kívánok beszélni. Ennek megfelelõ megoldása különösen fontos lett a hallgatói létszám növelése után, ami új helyzetet teremtett az oktatásban.

A jelenlegi matematika oktatás alapvetõ hiányosságának tartom a tárgyalt problémák (nem feltétlenül matematikai) hátterének, motivációjának elmagyarázását. E hiány számomra eklatáns példája az, hogy a fizika oktatása ma gyakorlatilag kimarad a matematikus képzésbõl. Természetesen, annak eldöntése, hogy mi az amit elsõsorban tanítani kell sok szubjektiv szemponttól is függ. Ez azonban nemhogy fölöslegessé, hanem ellenkezõleg nagyon fontossá teszi a kérdés megvitatását. Véleményem szerint egy jó döntés meghozatalát a tanszéki rendszer jelenlegi formája is nehezíti.

Arra gondolok, hogy az egyetemeken sok kis matematikai tanszék van, melyek mindegyikének megvan a saját érdeke. Ráadásul ezek a tanszékek sokkal inkább a régi szerkezet megõrzése semmint a jelenlegi feladatok miatt léteznek. Ezenkívül további probléma az, hogy a tanszékvezetõk kinevezése sokszor attól függ, hogy egy adott idõpontban éppen ki érhetõ el. Ennek, és a tanszékvezetõk szerepének fontossága miatt a tananyag megválasztása sokszor jobban függ egy (gyakran véletlenül kiválasztott) személy egyéni ízlésétõl, mint attól, hogy mi a diákok számára legfontosabb tanulnivaló. Érdemesnek tartom megjegyezni, hogy az ilyen kis tanszékek léte magyar sajátosság. Amerikában például az egyetemeknek tipikusan egy matematika, egy statisztika, egy informatika és esetleg egy operációkutatás tanszéke van, de nem feltétlenül van meg ezek mindegyike. Nem tudom, hogy más tudományágak oktatásában mennyire ismerõs ez a probléma.

A tananyag tanítása és számonkérése során még súlyosabb problémák merülnek fel. A hallgatói létszám növelése, a felvételhez szükséges elvárások csökkentése megváltoztatták az oktatás feltételeit. Külön problémát jelent az, hogy sok tantárgyban, --- a matematika feltétlenül ezek közé tartozik, --- a kívánt tananyagot csak (esetleg többszöri) ismétlés után lehet úgy elsajátítani, hogy arra a továbbiakban építeni lehessen. A felmerülõ problémák nem lennének olyan súlyosak, ha a tananyag megválasztásában és oktatásában ezeket a körülményeket figyelembe vennék. De nem ez a helyzet.

Ezért gyakran elõfordul, hogy az oktatásban olyan tananyagra hivatkoznak, melyet a diákok elvben már megtanultak, de nem tudnak. Ennek következtében sok diákban páni félelem alakul ki, és egyetlen céljuk az, hogy valahogyan túljussanak az adott tantárgyon. Végül a diákok többsége hiányos tudása ellenére, --- nem kis stressz után, --- valahogy megszerzi a szükséges jegyet. Ez nem utolsósorban azért lehetséges, mert a kudarc leplezése, olyan kép kialakítása, mely szerint alapjában véve minden rendben van a diák és tanár közös érdeke. Ezért a vizsgán, gyakorlaton való számonkérésen megtalálják azt az elvárási szintet, melyet a diákok nem megfelelõ tudással is teljesíteni tudnak. E probléma megjelenésének egyik oka az, hogy az állandó anyagi gondokkal küszködõ egyetemek nem engedhetik meg maguknak azt, hogy a nem megfelelõ diákokat elutasítsák, és ezáltal az értük járó fejpénzrõl lemondjanak. Az ilyen esetek legkárosabb következménye talán nem is az, hogy bizonyos anyagot a diákok nem tanulnak meg, hanem a morális hatás. Azután, hogy valaki átment egy ilyen procedurán már egyetlen vizsga, megmérettetés sem jelenti számára ugyanazt, mint annak elõtte.

Olyan oktatást kellene kialakítani, melyben teljesíthetõ követelményeket írnak elõ, azokat viszont meg is követelik. Természetesen egy ilyen célt könnyebb megfogalmazni mint megvalósítani. De néhány lépést tehetnénk ebben az irányban. Így például a gyakorlatoknak, ahol a diákok a tanult anyagot elsajátítják, fontosabb szerepet kellene adni, és azok tekintélyét növelni kellene. Ez azt is jelenti, hogy jobb lenne, ha a gyakorlatokat nem a legolcsóbb munkaerõk, a PhD-s (vagy nem PhD-s) diákok, hanem tekintélyes oktatók tartanák. Érdemes lenne feleleveníteni azt a hagyományt is, hogy az elõadók idönként elmentek a gyakorlatokra, és megfigyelték mi történik ott. Erre ma nagyobb szükség lenne, mint volt annak idején. Fontos lenne továbbá házi feladatok adása és azok számonkérése. Ezt nem szabad pusztán az oktatók egyéni megítélésére bízni. Ez a rendszer csak akkor mûködik jól, ha a házi feladatokkal való foglalkozás, az állandó munka természetes elvárás a diákokkal szemben. Sajnos az állandó és alapos munka elvárásához szükséges ethosz hiányzik a mai felsõoktatásból.

Amikor a gyakorlatok és elõadások kapcsolatáról beszélünk, akkor elkerülhetetlenül felmerül az a kérdés is, hogy elõ lehet-e írni az elõadások kötelezõ látogatását vagy a diákok szabad döntésére kell bízni azt, hogy mely elõadásokat látogatják. A jelenlegi rendszerben általában csak a szemináriumokon és gyakorlatokon való részvétel kötelezõ, és a diákok maguk dönthetik el, hogy melyik elõadást látogatják és melyiket nem. A diákok többsége él is ezzel a szabadsággal, és a szorgalmi idõszakban nem látogatja az elõadásokat. Azt gondolják, hogy elég lesz majd a vizsga elõtt foglalkozni a tananyaggal. Ennek az a következménye, hogy azokon a gyakorlatokon, ahol egy elõadáshoz kapcsolódó kérdésekkel, problémákkal kell(ene) foglalkozni az idõ nagy részét azzal töltik, hogy az elõadáson szereplõ fogalmakat és ismereteket magyarázzák el mégegyszer. Másképp ugyanis azok a hallgatók, akik az elõadáson nem voltak jelen nem érthetik, hogy egyáltalán mirõl van szó. Így a diákok joga a szabad elõadáslátogatásra egyben az oktatók munkájának a leértékelését is jelenti. Viszont, ha jó oktatást szeretnénk biztosítani, akkor illene olyan körülményeket teremteni, amelyikben az oktatók nem szembesülnek állandóan munkájuk haszontalan voltával. Erre a problémára nem megoldás az, ha egyes esetekben az oktatók elõírhatják elõadásuk kötelezõ látogatását. Ekkor ugyanis a diákokban felmerül a kérdés, miért csökkentik szabadságukat, miért nem jó ennek az oktatónak az a rendszer, amelyik mindenki másnak megfelel. Csak egységes elveken alapuló oktatási rendszer mûködhet jól, olyan amelyik nincs tele speciális, kivételes esetekekkel.

Az, hogy nem értek egyet azzal, hogy a gyakorlatok vezetését a PhD-s diákokra bízzák nem azt jelenti, hogy a PhD-s diákoknak az oktatásban való részvétele ellen vagyok. A cél az lenne, hogy megtaláljuk a nekik megfelelõ feladatokat. Ilyen feladat lenne a házi feladatokhoz kapcsolódó kérdések, a diákok egyéni problémáinak megbeszélése, tehát olyan fontos feladatok, melyeket eddig senki nem csinált. Az, hogy a doktori képzés hogyan illeszkedjék bele a felsõoktatásba, szintén rendkívül fontos kérdés, mely külön tárgyalást érdemelne, de ez nem témája a jelen cikknek. Ugyancsak érdemes lenne a modern technika lehetõségeit jobban kihasználni. Így például az elõadások, gyakorlatok részletes leírása, a leírt anyagok elhelyezése az interneten egyrészt hasznos lenne a diákoknak, másrészt segíthetné az oktatók együttmûködését, a tananyagnak az új körülmények közötti jó kialakítását.

Természetesen az ilyen változtatatások végrehajtása sok további költséget igényelne, de végre tudomásul kellene venni azt, hogy a jó oktatás drága.

Összefoglalva: A felsõoktatás körülményeinek megváltozása miatt sok új feladat, kihívás keletkezett. Már régen hozzá kellett volna fogni e feladatok megoldásához, de még el sem kezdtünk gondolkozni azon, hogy mik a legfontosabb problémák az új körülmények között.

3. A felsõoktatásban felmerülõ anyagi és egzisztenciális problémákról.

Az, hogy hogyan lehetne biztosítani a (felsõ)oktatásban résztvevõk megfelelõ anyagi megbecsülését állandóan visszatérõ kérdés. Az elõzõ kormányzat a kiemelkedõ oktatók megfelelõ javadalmazása érdekében bevezette a Széchenyi ösztöndíjat. Ez a módszer korántsem problémamentes, és sok vitát is váltott ki. De mivel ezt a programot leállították, ma már nem érdemes beszélni róla. A jelenlegi kormány lényeges fizetésemelési tervet jelentett be a felsõoktatásban. Mivel ez még nem valósult meg, és pontos körülményeit nem ismerjük, ezért ennek hatását ma még nem tudjuk felmérni. Így errõl a tervrõl sem érdemes jelenleg vitát folytatni. Viszont érdemes lenne megvitatni azt, hogy milyen lehetõségei vannak azoknak, akik részt vesznek a felsõoktatásban, de nincs törvényesen biztosított állandó munkahelyük, és ezért helyzetük bizonytalan. Különösen fontos része ennek a problémának a fiatalok helyzete, az hogy hogyan biztosítják a megfelelõ oktatói és tudományos utánpótlást.

Nem véletlen, hogy erõs tiltakozást váltott ki az, amikor a Bokros csomag kapcsán elbocsájtásokat kívántak végrehajtani az egyetemeken. Elhangzott az az érv, hogy a jó oktatás Magyarország jövõbeli fejlõdésének legjobb biztosítéka. Sajnos, abban ahogy végül a szükséges elbocsájtásokat végrehajtották --- legalábbis az én számomra, --- már nem érzõdött ennek az elvnek a hatása. Elsõsorban az számított, hogy kinek az elbocsájtása okoz kevesebb problémát, és az oktatók munkájának minõsége kevésbé fontos szerepet játszott a döntések meghozatalakor.

Az állandó állással nem rendelkezõ oktatók nagy hátrányban vannak azokkal szemben, akiknek van állandó állásuk. Sokszor tapasztalhatják, hogy az egyetemi hierarchiában elfoglalt szerep sokkal fontosabb mint az, hogy mit csinálnak és hogyan dolgoznak. Ez a probléma különösen a fiatalokat, a pályakezdõket érinti súlyosan. Ha nincs állandó állásuk, vagy legalább reális esélyük egy ilyen állás megszerzésére akkor kérdésessé válhat számukra az, hogy érdemes-e az egyetemi pályafutást és a vele együttjáró bizonytalan létet választani. Viszont egy állandó állás megszerzéséhez nem elég pusztán a kiváló teljesítmény. Ehhez a megfelelõ emberekkel való jó személyes kapcsolat vagy a szerencse is szükséges. Ezért sokan választanak más életpályát. Ennek következményeit már ma is érezni lehet az oktatásban. Ezen a problémán nem segít a különbözõ ösztöndíjak meghirdetése, mert ezek csak idõleges megoldást nyújtanak, az alapvetõ probléma megoldásában, a jövõbeli bizonytalanság leküzdésében nem segítenek.

Tanulságos lehet megfigyelni a végzett matematikus hallgatók helyzetét. Bizonyos speciális okok miatt a matematikus hallgatók viszonylag könnyen kapnak az egyetem elvégzése után ösztöndíjat külföldön, elsõsorban Amerikában. Majdnem mindegyik diák úgy megy ki, hogy ezt a külföldi tartózkodást ideiglenesnek tekinti, és eredeti tervei szerint végül Magyarországon fog dolgozni. Ennek ellenére nagyon kevesen térnek haza. Van egy ismerõsöm, aki évfolyamának legtehetségesebb diákjaként Amerika egyik legrangosabb egyetemén szerezte meg a PhD fokozatot. Természetesen õ is csak idõlegesen utazott Amerikába. A PhD megszerzése után egy svájci egyetemre ment. Ez a svájci tartózkodás nagyon hasznos és érdekes volt számára. Mégis érezte, hogy nem szabad túl sokáig ott maradnia, mert ezzel elveszíti kapcsolatait, romlanak lehetõségei. Ezért egy év múltán sürgösen visszautazott, --- Amerikába. Jelenleg egy amerikai egyetemen tanít.

Úgy gondolom, hogy ez az eset jó példa lehet annak demonstrálására, hogy másutt bizonyos elvárásokat is támasztanak azokkal szemben, akiknek kedvezõ lehetõségeket biztosítanak. Úgy tûnik, ez nálunk másképp van. Attól tartok, hogy erre sokan tudnának példát hozni.

Összefoglalva: Számos probléma, konfliktus származik abból, hogy az egyetemi hierarchiában elfoglalt hely fontosabb mint a teljesítmény. Ezt a körülményt nehéz lesz megváltoztatni, mert túlságosan nagy érdekek fûzödnek a status quo megõrzéséhez. De mindaddig, amíg ezen a helyzeten nem változtatunk, nincs esély a felsõoktatás valódi javítására.


Major Péter,

M.T.A. Rényi Alfréd Matematikai Kutató Intézete és Debreceni Egyetem